Encontre materiais interessantes sobre Libras no Link abaixo:
http://www.vendovozes.com/2008/02/aprendendo-libras.html
quarta-feira, 31 de agosto de 2011
JOGOS PEDAGÓGICOS
Os jogos pedagógicos podem serem boas ferramentas de trabalho para trabalhar com alunos Surdos.
sexta-feira, 26 de agosto de 2011
Roteiro para Elaboração de Projetos
Etapas:
1. Definição do tema
2. Definição do objetivo geral
3. Definição dos objetivos específicos
4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola
5. Justificativa
6. Metodologia
7. Atividades
8. Acompanhamento, avaliação e disseminação
9. Definição do título do projeto
10. Finalização Registre as discussões de cada etapa do projeto.
O produto destas discussões vai formando o desenho do projeto e isso facilitará ao responsável pela redação final. Um projeto é elaborado para transformar uma idéia em realidade. Desenvolver este projeto, portanto, é definir uma proposta de trabalho e traçar algumas linhas de ação em relação a algo que desejamos alcançar.O projeto elaborado deve ser um projeto da escola, não um projeto do diretor ou de apenas um professor. Para isso, ele deve ser pensado, definido e elaborado coletivamente por todos os segmentos da escola. A participação dos alunos em todas as etapas é essencial.
Etapa 1 - Definição do tema. A primeira providência da equipe é definir um tema para o projeto da escola. Nunca perca de vista que:
1. A participação dos alunos é essencial. Eles sabem melhor do que ninguém quais temas têm interesse de aprender.
2. Como o projeto deve ser multidisciplinar, é fundamental que o tema possa ser trabalhado sob a ótica de diferentes disciplinas.
3. O tema não deve estar centrado no ensino de informática. O computador e a Internet devem ser utilizados na justa medida em que forem úteis ao desenvolvimento do projeto.
Etapa 2 - Definição dos objetivos gerais.Na escolha do tema já se deve procurar definir os objetivos gerais do projeto:
1. O que a escola pretende alcançar com o projeto?
2. O que o projeto deve mudar na escola em termos de formas de trabalho, modalidades de aprendizagem e envolvimento dos alunos?
3. Quais competências específicas serão desenvolvidas pelos alunos com a participação nas várias fases do projeto?
4. Que impacto o projeto terá sobre ambiente externo à escola?
Etapa 3 - Definição dos objetivos específicosOs objetivos específicos do projeto são objetivos mais precisos e detalhados, que, mantendo a coerência com os objetivos gerais, vão ser eventualmente perseguidos por meio de atividades específicas.Uma maneira útil de pensar os objetivos específicos é considerá-los como soluções a ser buscadas para problemas razoavelmente bem delimitados. Em um projeto cujo tema é Meio Ambiente, um dos objetivos específicos pode ser, por exemplo, tornar mais agradável, limpo, saudável e bonito o ambiente da própria escola.
Etapa 4 - O projeto e a proposta pedagógica da escolaAo elaborar o projeto, deve-se considerar como ele vai se relacionar com a proposta pedagógica da escola. Tanto na fase de elaboração como nas fases de execução e avaliação, o projeto deve levar a escola a refletir sobre sua proposta pedagógica e buscar formas de aperfeiçoá-la.
Etapa 5 - Justificativa. Procure respostas claras para as seguintes questões:
1. Por que é importante fazer o projeto?A equipe deve refletir sobre o motivo que faz valer a pena realizar esse projeto.
2. Quem se beneficiará? É importante que a equipe relacione quem vai se beneficiar direta e indiretamente com o projeto, detalhando os vários segmentos e concentrando sua atenção nos alunos, razão de ser da escola.
Etapa 6 - Metodologia. Atenção especial deve ser dedicada à metodologia adotada na execução do projeto. Em especial, é necessário que ela seja:
1. Colaborativa, envolvendo equipes cujos membros conjugam esforços na consecução de um fim comum.
2. Integrativa, envolvendo professores, alunos e, se possível, funcionários e até mesmo membros da comunidade externa, como os pais dos alunos.
3. Multidisciplinar, envolvendo pessoas cuja formação, atividade profissional e interesses abranjam as diferentes disciplinas em que hoje se segmenta o trabalho escolar.
4. Abrangente quanto à faixa etária dos participantes, envolvendo alunos de diferentes séries numa mesma equipe. Também é importante que o projeto explicite:a. Como ele vai contribuir para modificar os hábitos de trabalho e as formas de aprendizagem na escola, de modo a dar ênfase ao desenvolvimento de competências e habilidades.
b. Como será redimensionado o tempo e o espaço da escola, de modo que atividades envolvendo equipes multidisciplinares e alunos de múltiplas séries possam ser desenvolvidas integralmente no ambiente escolar regular. É importante levar em conta o currículo obrigatório e não contar com salas criadas especialmente para facilitar o trabalho colaborativo em projetos que ultrapassem a grade curricular, o horário escolar e os limites da sala de aula tradicional.
Etapa 7 - Atividades. Agora é preciso tentar especificar as atividades centrais que levará à realização dos objetivos específicos do projeto. Faça isso respondendo às seguintes perguntas para cada atividade:O quê? Especifique a atividade a ser realizada.Com que fim?Esclareça quais habilidades e competências serão desenvolvidas com a execução desta atividade. Como?Esclareça os métodos adotados para realizar a atividade.Quando? Esclareça como a atividade vai se situar dentro do ano letivo e da grade curricular.Onde? Descreva o local onde será realizada: sala de aula, laboratórios, biblioteca, quadra, externamente à escola etc.Quem? Descreva quem são as pessoas envolvidas na atividade. Não esqueça os alunos.Com o quê? Indique os recursos materiais necessários para desenvolver esta atividade.
Etapa 8 - Acompanhamento, avaliação e disseminaçãoa. Como será feito o acompanhamento do projeto?A equipe deve definir e relacionar as formas de acompanhamento e registro dos efeitos do projeto, tais como reuniões de acompanhamento, relatórios ou outros meios.b. Como serão medidos os efeitos do projeto?A equipe deve relacionar os indicadores (sinais que mostrem o que está acontecendo) dos efeitos do projeto com os alunos, os professores, a escola e a comunidade, à medida em que suas atividades forem sendo realizadas.c. Como será transmitido o que se aprendeu?A equipe deve também descrever os meios que utilizará para comunicar a outras escolas e a todos que se interessem pela informática na escola o que foi alcançado (resultado) e como isto ocorreu (processo).O importante é que outros possam um dia aprender com esta experiência.
Etapa 9 - Título do projeto. Depois de tudo feito, a equipe deve escolher um nome "bem-bolado" que possa despertar a curiosidade e o interesse das pessoas pelo projeto.
Etapa 10 - Equipe responsável pela elaboração do projeto.Liste as pessoas envolvidas na elaboração do projeto e sua função na escola (diretor, coordenador, professor, aluno).
Roteiro tirado do site Pedagogia ao pe da letra - http://www.pedagogiaaopedaletra.com
1. Definição do tema
2. Definição do objetivo geral
3. Definição dos objetivos específicos
4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola
5. Justificativa
6. Metodologia
7. Atividades
8. Acompanhamento, avaliação e disseminação
9. Definição do título do projeto
10. Finalização Registre as discussões de cada etapa do projeto.
O produto destas discussões vai formando o desenho do projeto e isso facilitará ao responsável pela redação final. Um projeto é elaborado para transformar uma idéia em realidade. Desenvolver este projeto, portanto, é definir uma proposta de trabalho e traçar algumas linhas de ação em relação a algo que desejamos alcançar.O projeto elaborado deve ser um projeto da escola, não um projeto do diretor ou de apenas um professor. Para isso, ele deve ser pensado, definido e elaborado coletivamente por todos os segmentos da escola. A participação dos alunos em todas as etapas é essencial.
Etapa 1 - Definição do tema. A primeira providência da equipe é definir um tema para o projeto da escola. Nunca perca de vista que:
1. A participação dos alunos é essencial. Eles sabem melhor do que ninguém quais temas têm interesse de aprender.
2. Como o projeto deve ser multidisciplinar, é fundamental que o tema possa ser trabalhado sob a ótica de diferentes disciplinas.
3. O tema não deve estar centrado no ensino de informática. O computador e a Internet devem ser utilizados na justa medida em que forem úteis ao desenvolvimento do projeto.
Etapa 2 - Definição dos objetivos gerais.Na escolha do tema já se deve procurar definir os objetivos gerais do projeto:
1. O que a escola pretende alcançar com o projeto?
2. O que o projeto deve mudar na escola em termos de formas de trabalho, modalidades de aprendizagem e envolvimento dos alunos?
3. Quais competências específicas serão desenvolvidas pelos alunos com a participação nas várias fases do projeto?
4. Que impacto o projeto terá sobre ambiente externo à escola?
Etapa 3 - Definição dos objetivos específicosOs objetivos específicos do projeto são objetivos mais precisos e detalhados, que, mantendo a coerência com os objetivos gerais, vão ser eventualmente perseguidos por meio de atividades específicas.Uma maneira útil de pensar os objetivos específicos é considerá-los como soluções a ser buscadas para problemas razoavelmente bem delimitados. Em um projeto cujo tema é Meio Ambiente, um dos objetivos específicos pode ser, por exemplo, tornar mais agradável, limpo, saudável e bonito o ambiente da própria escola.
Etapa 4 - O projeto e a proposta pedagógica da escolaAo elaborar o projeto, deve-se considerar como ele vai se relacionar com a proposta pedagógica da escola. Tanto na fase de elaboração como nas fases de execução e avaliação, o projeto deve levar a escola a refletir sobre sua proposta pedagógica e buscar formas de aperfeiçoá-la.
Etapa 5 - Justificativa. Procure respostas claras para as seguintes questões:
1. Por que é importante fazer o projeto?A equipe deve refletir sobre o motivo que faz valer a pena realizar esse projeto.
2. Quem se beneficiará? É importante que a equipe relacione quem vai se beneficiar direta e indiretamente com o projeto, detalhando os vários segmentos e concentrando sua atenção nos alunos, razão de ser da escola.
Etapa 6 - Metodologia. Atenção especial deve ser dedicada à metodologia adotada na execução do projeto. Em especial, é necessário que ela seja:
1. Colaborativa, envolvendo equipes cujos membros conjugam esforços na consecução de um fim comum.
2. Integrativa, envolvendo professores, alunos e, se possível, funcionários e até mesmo membros da comunidade externa, como os pais dos alunos.
3. Multidisciplinar, envolvendo pessoas cuja formação, atividade profissional e interesses abranjam as diferentes disciplinas em que hoje se segmenta o trabalho escolar.
4. Abrangente quanto à faixa etária dos participantes, envolvendo alunos de diferentes séries numa mesma equipe. Também é importante que o projeto explicite:a. Como ele vai contribuir para modificar os hábitos de trabalho e as formas de aprendizagem na escola, de modo a dar ênfase ao desenvolvimento de competências e habilidades.
b. Como será redimensionado o tempo e o espaço da escola, de modo que atividades envolvendo equipes multidisciplinares e alunos de múltiplas séries possam ser desenvolvidas integralmente no ambiente escolar regular. É importante levar em conta o currículo obrigatório e não contar com salas criadas especialmente para facilitar o trabalho colaborativo em projetos que ultrapassem a grade curricular, o horário escolar e os limites da sala de aula tradicional.
Etapa 7 - Atividades. Agora é preciso tentar especificar as atividades centrais que levará à realização dos objetivos específicos do projeto. Faça isso respondendo às seguintes perguntas para cada atividade:O quê? Especifique a atividade a ser realizada.Com que fim?Esclareça quais habilidades e competências serão desenvolvidas com a execução desta atividade. Como?Esclareça os métodos adotados para realizar a atividade.Quando? Esclareça como a atividade vai se situar dentro do ano letivo e da grade curricular.Onde? Descreva o local onde será realizada: sala de aula, laboratórios, biblioteca, quadra, externamente à escola etc.Quem? Descreva quem são as pessoas envolvidas na atividade. Não esqueça os alunos.Com o quê? Indique os recursos materiais necessários para desenvolver esta atividade.
Etapa 8 - Acompanhamento, avaliação e disseminaçãoa. Como será feito o acompanhamento do projeto?A equipe deve definir e relacionar as formas de acompanhamento e registro dos efeitos do projeto, tais como reuniões de acompanhamento, relatórios ou outros meios.b. Como serão medidos os efeitos do projeto?A equipe deve relacionar os indicadores (sinais que mostrem o que está acontecendo) dos efeitos do projeto com os alunos, os professores, a escola e a comunidade, à medida em que suas atividades forem sendo realizadas.c. Como será transmitido o que se aprendeu?A equipe deve também descrever os meios que utilizará para comunicar a outras escolas e a todos que se interessem pela informática na escola o que foi alcançado (resultado) e como isto ocorreu (processo).O importante é que outros possam um dia aprender com esta experiência.
Etapa 9 - Título do projeto. Depois de tudo feito, a equipe deve escolher um nome "bem-bolado" que possa despertar a curiosidade e o interesse das pessoas pelo projeto.
Etapa 10 - Equipe responsável pela elaboração do projeto.Liste as pessoas envolvidas na elaboração do projeto e sua função na escola (diretor, coordenador, professor, aluno).
Roteiro tirado do site Pedagogia ao pe da letra - http://www.pedagogiaaopedaletra.com
domingo, 10 de julho de 2011
Como organizar a rotina em creches e pré-escolas
Noêmia Lopes (gestao@atleitor.com.br)
Ambientes lotados, horários de entrada e saída conturbados e filas imensas no refeitório, no banheiro e no parque. Em uma escola de Educação Infantil, esses são alguns dos indícios de que a organização da rotina não vai bem. Uma das maneiras de solucionar esses problemas é propor atividades que ocorram simultaneamente - em espaços diferentes - e o escalonamento dos horários das turmas, dos funcionários e dos educadores.
"A gestão do tempo em Educação Infantil requer flexibilidade e planejamento constantes. A prioridade é o atendimento às crianças, com necessidades de cuidados e aprendizagem próprias, que devem ser sempre respeitadas", diz Ana Paula Yazbek, pedagoga e formadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo. Veja nesta reportagem como três gestoras repensaram a organização da escola, o escalonamento de atividades e os horários dos professores e funcionários.
Como cada faixa etária requer uma dinâmica diferente, não cabe organizar uma rotina igual para todas as turmas. Crianças de até 3 anos, por exemplo, demandam mais atenção dos adultos - principalmente nos momentos de alimentação, higiene e descanso - do que os maiores.
Para que seja possível dar atenção aos cuidados pessoais e à aprendizagem, cabe aos gestores elaborar projetos institucionais para que o tempo seja usado a favor da garotada. Pensando nisso, a diretora Dorocleide Franco Faria de Brito, do CMEI Santa Efigênia, em Curitiba, optou pelo sistema de merenda self service para crianças a partir dos 3 anos, com o qual elas aprendem a almoçar sozinhas.
Nem sempre foi assim. "Antes, as crianças esperavam para serem servidas. O processo era mais prático, mas não oferecia nenhuma oportunidade para elas escolherem o que e quanto comer e desenvolver a habilidade de se servir. Ou seja, não adquiriam autonomia, um dos objetivos da Educação Infantil." No início, os funcionários resistiram um pouco. Afinal, para que o modelo funcionasse, era preciso exercitar a paciência e administrar melhor o tempo da merenda - que certamente seria mais longo.
A primeira barreira Dorocleide resolveu promovendo um trabalho de conscientização, explicando a todos que os mais novos só poderiam aprender por meio da prática (leia uma sugestão de pauta de reunião na última página). O segundo, mudando a rotina da merenda e criando um esquema de trabalho por grupos: em vez de todos ficarem na fila para receber a comida da merendeira, uma ou duas mesas por vez se dirigem ao balcão onde estão as travessas. As crianças são incentivadas a colocar no prato apenas os itens que serão consumidos, levá-lo à mesa sem ajuda e manusear os talheres. "O tempo de aprendizagem varia para cada um e, se não conseguimos resultados em um dia, tentaremos novamente nos dias seguintes. Se no início há mais demora, com o tempo os procedimentos são realizados com agilidade", afirma a diretora.
Na escola de Dorocleide, não existem problemas de espaço e há dois refeitórios, um para os mais novos e outro para os maiores. Porém os gestores que não dispõem de estrutura semelhante têm a opção de implantar um rodízio de horários para que as turmas não estejam no refeitório ao mesmo tempo e, com isso, seja possível dispensar a mesma atenção a todos. Em ambos os casos, é preciso implantar também o revezamento para o almoço dos educadores e professores, garantindo a assistência às crianças na hora da refeição. Esse planejamento é fundamental, pois, como explica Elza Corsi de Oliveira, formadora do Instituto Avisa Lá, de São Paulo, "quando as crianças comem, pelo menos uma parte da equipe deve estar disponível para ajudar no que for preciso".
O mesmo vale para o horário de descanso de professores e auxiliares. Eles não podem coincidir com os momentos de brincadeira da garotada. "Pensar que quando as turmas estão no parque ou no pátio é hora de descansar e relaxar é um engano que deve ser corrigido pelo gestor", diz Ana Paula. É justamente nesses momentos que os educadores precisam redobrar a atenção e o envolvimento com as crianças para suprir as demandas de espaço, tempo, material e, principalmente, segurança física e emocional.
- Reserve pelo menos uma hora por semana para conversar com os educadores e a equipe de apoio sobre a organização do tempo e do espaço na escola. Para que a reunião seja produtiva, incentive todos a fazer anotações ao longo da semana sobre o andamento da rotina, como o tempo que as turmas levam para se alimentar (ou ser alimentadas, no caso dos menores) e quais estão deixando as fraldas e aprendendo usar o vaso sanitário.
- Comece pedindo que cada um conte ao grupo o que observou, abrindo espaço para a exposição de problemas e a sugestão de encaminhamentos. Aproveite para compartilhar os dados relativos à organização do tempo que foram transmitidos pelos professores durante os momentos de formação.
- Verifique se, nos horários planejados, há tempo para orientar as crianças em relação aos hábitos de higiene e alimentação, se as demandas de sono são respeitadas e se a escala de limpeza não está atrapalhando as atividades elaboradas pelos professores.
- Questione se os materiais pedagógicos têm sido preparados com antecedência, evitando esperas desnecessárias. Isso vale para fraldas, utensílios de higiene, comida, louças e talheres.
- Reforce que, de acordo com cada faixa etária, é importante reservar tempo para o desenvolvimento de autocuidados, como limpar-se depois de ir ao banheiro, alimentar-se sem ajuda e amarrar os próprios cadarços. Importante: lembre os educadores e funcionários de que ninguém deve agir com pressa, atropelando a criança e realizando as tarefas por ela.
- Registre as alterações de rotina propostas, combine a data do próximo encontro e comunique possíveis mudanças à equipe docente.
Com a rotina reorganizada e os horários escalonados, é hora de pensar na melhoria do atendimento às crianças e na otimização do tempo delas e dos professores. O gestor, então, deve se perguntar: o que os funcionários podem fazer para tornar o dia a dia dos pequenos mais agradável e produtivo? O que eles já são capazes de fazer sozinhos e em que situações necessitam de auxílio? Quais habilidades ainda precisam ser desenvolvidas?
Os horários de entrada e de saída, quando bem organizados, afastam o tumuldo e se tornam momentos de aprendizagem. Irene Longhi, diretora da Creche Casa do Aprender, em Osasco, na Grande São Paulo, conta que depois que foram instalados os cantos de atividades diversificadas (leitura, desenho, casinha, consultório), as professoras conseguem atender os pais que querem conversar sobre a aprendizagem dos filhos. É possível ainda, em vez de ficar mandando as crianças esperarem de braços cruzados a hora de ir para casa, incentivar ações como colocar e fechar o agasalho e calçar os sapatos. É preciso pensar nas propostas para cada turma - nem difíceis demais que não possam ser aprendidas, nem muito fáceis que não representem um desafio. Limpar o nariz sem ajuda pode ser uma tarefa frustrante para quem tem 2 anos, mas bastante banal para quem tem mais de 4. Fazer essa previsão e programação é função dos gestores. "Se a instituição considerar uma perda de tempo o desenvolvimento dessas habilidades simples, quem sai prejudicada é a criança", diz Elza Corsi.
sexta-feira, 10 de junho de 2011
Mais tempo e repetições para quem tem síndrome de Down
A pequena Rafaela só vai se alfabetizar porque a escola compreendeu suas dificuldades e flexibilizou o conteúdo de ensino.
É encorajador o caderno cheio de palavras da pequena Rafaela Gomes Bezerra, que tem síndrome de Down. Aos 7 anos, ela frequenta o 1º ano no Colégio Sagrado Coração de Jesus, em São Paulo, e está em avançado processo de alfabetização. "Ela faz questão de fazer o mesmo que os colegas e me surpreende com seu progresso", conta a professora Camila Skalla de Lacerda, sem esconder que as dificuldades são maiores. "Pegamos o que é mais significativo em cada atividade e insistimos naquilo com calma. Baseado no que a Rafaela dá conta de fazer, reforçamos e estimulamos a atuação dela."Quando trabalha contos de fada, como Cinderela, Camila procura atrair o interesse de toda a sala. Mostra o livro, fala sobre o autor, comenta as ilustrações e, finalmente, lê em voz alta. Depois da leitura, costuma fazer perguntas sobre os trechos de que os alunos mais gostaram e estimula comentários entre eles. Algumas vezes, as atividades incluem preencher uma ficha com o nome dos personagens de que se lembram. Rafaela escuta com o mesmo encantamento dos colegas, mas precisa de ajuda adicional. "Faço perguntas mais diretas para ela, como: quem está na história? Como é o nome da dona do sapatinho? Ela acaba conseguindo responder", conta Camila.
No momento da escrita, são necessários mais tempo e repetições. "Ela escuta a própria voz, percebe que o som é de determinada letra e começa a registrar, mas muitas vezes se perde. Então, recomeçamos e, no fim, lemos de novo. É um processo lento", afirma a professora. Daniela Alonso mostra que a flexibilização de conteúdo não vem sozinha. "Algumas vezes, o estudante com síndrome de Down demanda a eliminação de alguns objetivos e requer mais tempo. Não só para fazer a atividade mas também para alcançar a aprendizagem."
Para dar mais desse precioso tempo a Rafaela, sua mãe, Marisa Rogel Gomes Bezerra, concordou em deixar a filha refazer o 1º ano na escola. "Nós não temos pressa. Queremos vê-la alcançar os resultados, não importa quanto demore", diz. Os especialistas entendem que repetir uma série pode ser favorável, mas não a ponto de causar diferenças muito grandes de idade. A escola pode organizar o currículo e a progressão para atender às necessidades educacionais especiais. "Não vamos deixar que isso aconteça sempre, mas naquele momento valorizamos mais o proveito que ela tiraria dessa segunda chance. Acredito que acertamos", afirma Marisa.
A oportunidade de refazer uma série tão importante, em que se dá a alfabetização, pode ser considerada pela escola e pela família. Muitas crianças têm a chance de aproveitar melhor a escolarização, especialmente nos casos de deficiência intelectual, pois, em muitos casos, precisam de mais tempo para se desenvolver. A decisão de reter o aluno, no entanto, deve se basear em avaliações conjuntas dos especialistas, da família e da escola.
Trecho adaptado da reportagem Tema igual, aula diferente, com flexibilização de conteúdo
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/inclusao-sindrome-down.shtml
quarta-feira, 8 de junho de 2011
Bullying
- Indicadores de estar sendo alvo de Bullying
- Demonstrar falta de vontade de ir à escola.
- Sentir-se mal perto da hora de sair de casa.
- Pedir para trocar de escola.
- Revelar medo de ir ou voltar da escola.
- Pedir sempre para ser levado à escola.
- Mudar frequentemente o trajeto entre a casa e a escola.
- Apresentar baixo rendimento escolar.
- Voltar da escola, repetidamente, com roupas ou livros rasgados.
- Chegar muitas vezes em casa com machucados inexplicáveis.
- Tornar-se uma pessoa fechada.
- Parecer angustiado, ansioso, deprimido.
- Apresentar manifestações de baixa auto-estima.
- Ter pesadelos frequentes, chegando a gritar "socorro" ou "me deixa" durante o sono.
- "Perder", repetidas vezes, seus pertences, seu dinheiro.
- Pedir sempre mais dinheiro ou começar a tirar dinheiro da família.
- Evitar falar sobre o que está acontecendo, ou dar desculpas pouco convincentes para tudo.
- Tentar ou cometer suicídio.
Se seu filho (filha), apresenta alguns dos sinais descritos acima, pode ser que ele (ela) esteja sendo alvo de Bullying.
Tente conversar com ele sobre o assunto e, caso ele confirme sua suspeita, procure o professor e/ou a direção da escola para ajudarem a solucionar o problema.
Não exija dele o que ele não se sinta capaz de realizar!
Não o culpe pelo que está acontecendo!
Elogie sua atitude de relatar o que o está atormentando!
Quando a agressividade passa a ser Bullying?
É comum que as crianças passem por situações na vida, em que se sintam fragilizadas e em recorrência disso tornem-se temporariamente agressivas. Assim, o nascimento de um novo bebê na família, a separação dos pais ou a perda de algum parente próximo podem ser motivo para a mudança repentina no comportamento da criança. No entanto, normalmente, essa "tempestade" aos poucos vai passando e volta a "calmaria".Mas, há casos em que se observa algo diferente: algumas crianças apresentam uma agressividade não apenas transitória, mas permanente. Parecem estar sempre provocando situações de briga.
Eis alguns motivos para que essas crianças se tornem agressores crônicos, possíveis autores de Bullying.
- Porque foram mal acostumadas e por isso esperam que todo mundo faça todas as suas vontades e atenda sempre às suas ordens.
- Gostam de experimentar a sensação de poder.
- Não se sentem bem com outras crianças, tendo dificuldade de relacionamento.
- Sentem-se inseguras e inadequadas.
- Sofrem intimidações ou são tratados como bodes expiatórios em suas casas.
- Já foram vítimas de algum tipo de abuso.
- São frequentemente humilhadas pelos adultos.
- Vivem sob constante e intensa pressão para que tenham sucesso em suas atividades.
Evidentemente, essas crianças precisam de ajuda, mais do que de punição. Torna-se urgente dar assistência a elas, para que se possa interromper esse ciclo de violência que vai se instalando em suas vidas.
Agressores precisam de vítimas. E quem são as vítimas?
Geralmente, os autores de Bullying, procuram pessoas que tenham alguma característica que sirva de foco para suas agressões. Assim, é comum eles abordarem pessoas que apresentem algumas diferenças em relação ao grupo no qual estão inseridas, como por exemplo: obesidade, baixa estatura, deficiência física, ou outros aspectos culturais, étnicos ou religiosos. O que se verifica é que essas crianças são alvos mais visados e tornam-se mais vulneráveis ao Bullying, por possuírem algumas dessas características específicas.
Mas, o fato de sofrer Bullying não é culpa da vítima, pois ninguém pode ser responsabilizado por ser diferente!...
Na verdade, a diferença é apenas o pretexto para que o agressor satisfaça uma necessidade que é dele mesmo: a de agredir.
Tanto os pais, quanto as escolas, devem ajudar as crianças a lidarem com as diferenças, procurando questionar e trabalhar seus preconceitos. E uma das boas maneiras de se lidar com isso é promovendo debates, nos quais os jovens possam tomar consciência dessas questões e confrontar suas ideias com a de outros jovens.
Aos paisSe você for informado de que seu(sua) filho(a) é um(a) autor(a) de Bullying, converse com ele(a) e:
- Saiba que ele(a) está precisando de ajuda.
- Não tente ignorar a situação, nem procure fazer de conta que está tudo bem.
- Procure manter a calma e controlar sua própria agressividade ao falar com ele(a). Mostre que a violência deve ser sempre evitada.
- Não o(a) agrida, nem o(a) intimide; isso só iria tornar a situação ainda pior.
- Mostre que você sabe o que está acontecendo, mas procure demonstrar que você o(a) ama, apesar de não aprovar esse seu comportamento.
- Converse com ele(a): procure saber porque ele(a) está agindo assim e o que poderia ser feito para ajudá-lo(a).
- Garanta a ele(a) que você quer ajudá-lo(a) e que vai buscar alguma maneira de fazer isso.
- Tente identificar algum problema atual que possa estar desencadeando esse tipo de comportamento. Nesse caso, ajude-o(a) a sair disso.
- Com o consentimento dele, entre em contato com a escola; converse com professores, funcionários e amigos que possam ajudá-lo(a) a compreender a situação.
- Dê orientações e limites firmes, capazes de ajudá-lo(a) a controlar seu comportamento.
- Procure auxiliá-lo(a) a encontrar meios não agressivos para expressar suas insatisfações.
- Encoraje-o(a) a pedir desculpas ao colega que ele(a) agrediu, seja pessoalmente ou por carta.
- Tente descobrir alguma coisa positiva em que ele(a) se destaque e que venha a melhorar sua auto-estima.
- Procure criar situações em que ele(a) possa se sair bem, elogiando-o(a) sempre que isso ocorrer.
Aos diretores, coordenadores e professores das escolasSe vocês desejam reduzir o Bullying dentro das escolas , aqui vão alguns conselhos para lidar com isso.
- Desde o primeiro dia de aula, avisem aos alunos que não será tolerado Bullying nas dependências da escola. Todos devem se comprometer com isso: não o praticando e avisando à direção sempre que ocorrer um fato dessa natureza.
- Promovam debates sobre Bullying nas classes, fazendo com que o assunto seja bastante divulgado e assimilado pelos alunos.
- Estimulem os estudantes a fazerem pesquisas sobre o tema na escola, para saber o que alunos, professores e funcionários pensam sobre o Bullying e como acham que se deve lidar com esse assunto.
- Convoquem assembleias, promovam reuniões ou fixem cartazes, para que os resultados da pesquisa possam ser apresentados a todos os alunos.
- Facultem a oportunidade de que os próprios alunos criem regras de disciplina para suas próprias classes. Essas regras, depois, devem ser comparadas com as regras gerais da escola, para que não haja incoerências.
- Da mesma maneira, permitam que os alunos busquem soluções capazes de modificar o comportamento e o ambiente.
- Sempre que ocorrer alguma situação de Bullying, procurem lidar com ela diretamente, investigando os fatos, conversando com autores e alvos. Quando ocorrerem situações relacionadas a uma causa específica, tentem trabalhar objetivamente essa questão, talvez por meio de algum projeto que aborde o tema. Evitem, no entanto, focalizar alguma criança em particular.
- Nos casos de ocorrência de Bullying, conversem com os alunos envolvidos e digam-lhes que seus pais serão chamados para que tomem ciência do ocorrido e participem junto com a escola da busca de soluções.
- Interfiram diretamente nos grupos, sempre que isso for necessário para quebrar a dinâmica de Bullying. Façam os alunos se sentarem em lugares previamente indicados, mantendo afastados possíveis autores de Bullying, de seus alvos.
- Conversem com a turma sobre o assunto, discutindo sobre a necessidade de se respeitarem as diferenças de cada um. Reflita com eles sobre como deveria ser uma escola onde todos se sentissem felizes, seguros e respeitados. FONTE: http://cacauarte.blogspot.com/search/labe/VIO%C3%8ANCIA
DISLEXIA
DEFINIÇÕES:
Marina S. Rodrigues Almeida
DIS – distúrbio
LEXIA - (do latim) leitura; (do grego) linguagem
DISLEXIA - dificuldades na leitura e escrita
A definição mais usada na atualidade é a do Comitê de Abril de 1994, da International Dyslexia Association - IDA, que diz:
"Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar palavras simples não são esperadas em relação a idade. Apesar de submetida a instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídas problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar."
A dislexia não é uma doença, portanto não podemos falar em cura. Ela é congênita e hereditária, e seus sintomas podem ser identificados logo na pré-escola.
Os sintomas, ainda, podem ser aliviados, contornados, com acompanhamento adequado, direcionado às condições de cada caso.
Não podemos considerar como 'comprometimento' sua origem constitucional (neurológica) , mas sim como uma diferença, que é mais notada em relação a dominância cerebral.
"A DISLEXIA é uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever está abaixo de seu nível de inteligência. "
"A DISLEXIA é uma função, um problema, um transtorno, uma deficiência, um distúrbio. Refere a uma dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem."
"A DISLEXIA é um transtorno, uma perturbação, uma dificuldade estável, isto é duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.”
"A DISLEXIA não é uma doença, é um distúrbio de aprendizagem congênito que interfere de forma significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos. Acomete mais o sexo masculino que o feminino, numa proporção de 3 para 1."
"A DISLEXIA é caracterizada por dificuldades na leitura, escrita (ortografia e semântica), matemática (geometria, cálculo), atraso na aquisição da linguagem, comprometimento da discriminação visual e auditiva e da memória seqüencial .”
ETIOLOGIA:
A rigor, não há nenhuma segurança em afirmar uma ou outra etiologia para a causa da dislexia, mas há algumas situações que foram descartadas:
Em hipótese alguma o disléxico tem comprometimento intelectual. Segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas, o ser humano possui habilidades cognitivas: inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal, inteligência lógica-matemática, inteligência espacial, inteligência corporal-cinesté sica, inteligência verbal-linguí stica, inteligência musical, naturalista, existencial e pictórica. O disléxico teria sua inteligência mais predisposta à inteligência corporal-cinesté sica, musical, espacial.
Quanto ao emocional, é preciso avaliar muito bem. Pode haver um comprometimento do emocional como conseqüência das dificuldades da dislexia, mas nunca como causa única.
A criança dislexia não tem perda auditiva.
Há vários estudos :
A) Uma falha no sistema nervoso central em sua habilidade para organizar os grafemas, isto é, as letras ou decodificar os fonemas, ou seja, as unidades sonoras distintivas no âmbito da palavra.
B) O impedimento cerebral relacionado com a capacidade de visualização das palavras.
C) Diferenças entre os hemisférios e alteração (displasias e ectopias) do lado direito do cérebro. Isso implica, entre outras coisas, uma dominância da lateralidade invertida ou indefinida. Mas também justifica o desenvolvimento maior da intuição, da criatividade, da aptidão para as artes, do raciocínio mais holístico, de serem mais subjetivos e todas as outras qualidades características do hemisfério direito.
D) Inadequado processamento auditivo (consciência fonológica) da informação lingüística.
E) Implicações relação afetiva materno-filial, o que pode entravar a necessidade da linguagem, e mais tarde a aprendizagem da leitura e escrita.
SINAIS ENCONTRADOS EM DISLÉXICOS:
Desde a pré-escola alguns sinais e sintomas podem oferecer pistas que a criança é disléxica. Eles não são suficientes para se fechar um diagnóstico, mas vale prestar atenção:
v Fraco desenvolvimento da atenção.
v Falta de capacidade para brincar com outras crianças.
v Atraso no desenvolvimento da fala e escrita.
v Atraso no desenvolvimento visual.
v Falta de coordenação motora.
v Dificuldade em aprender rimas/canções.
v Falta de interesse em livros impressos.
v Dificuldade em acompanhar histórias.
v Dificuldade com a memória imediata organização geral.
TIPOS DE DISLEXIA:
v DISLEXIA ACÚSTICA: manifesta-se na insuficiência para a diferenciação acústica (sonora ou fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões, distorções, transposições ou substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas por sua semelhança Articulatória.
v DISLEXIA VISUAL: Ocorre quando há imprecisão de coordenação viso-especial manifestando- se na confusão de letras com semelhança gráfica. Não temos dúvida que o primeiro procedimento dos pais e educadores é levar a criança a um médico oftalmologista.
v DISLEXIA MOTRIZ: evidencia-se na dificuldade para o movimento ocular. Há uma nítida limitação do campo visual que provoca retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler.
LEMBRE-SE EM OBSERVAR:
As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando- se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio.
As crianças disléxicas, ainda segundo o professor, apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como " b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e". Ocorre também com os números 6;9;1;7;3;5, etc.
Apresenta dificuldade em realizar cálculos por se atrapalhar com a grafia numérica ou não compreende a situação problema a ser resolvida.
Confusões com os sinais (+) adição e (x) multiplicação.
A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo.
Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras, chamamos a atenção de educadores, e pais para as inversões de sílabas ou palavras como "sol-los", "som-mos" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-casaco" , repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.
ALFABETIZAÇÃO DO DISLÉXICO:
O disléxico precisa olhar atentamente, ouvir atentamente, atentar aos movimentos da mão quando escreve e prestar atenção aos movimentos da boca quando fala. Assim sendo, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos FALAR-OUVIR- LER-ESCREVER, são atividades da linguagem. FALAR E OUVIR, são atividades com fundamentos biológicos.
O método mais adequado tem sido o fonético e montagem de ”manuais” de alfabetização apropriada a criança disléxica.
A criança aprende a usar a linguagem falada mas isto depende do:
v meio ambiente compreensivo, estimulador e paciente.
v trato vocal.
v organização do cérebro.
sensibilidade perceptual para falar os sons.
O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia multisensorial (aprender pelo uso de todos os sentidos), combinando sempre a visão, a audição e o tato para ajudá-lo a ler e soletrar corretamente as palavras.
ESTRATÉGIAS QUE AJUDAM:
Uso freqüente de material concreto:
Relógio digital.
Calculadora.
Gravador.
Confecção do próprio material para alfabetização, como desenhar, montar uma cartilha.
Uso de gravuras, fotografias. (a imagem é essencial para sua aprendizagem) .
Material Curisineire / Material Dourado.
Folhas quadriculadas para matemática.
Máscara para leitura de texto.
Letras com várias texturas.
Evitar dizer que ela é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos da classe .
Ela não deve ser forçada a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo em fazê-lo.
Suas habilidades devem ser julgadas mais em sua respostas orais do que nas escritas.
Sempre que possível , a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a memória.
Revisões devem ser freqüentes e importantes
Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo para fazê-lo.
Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principalmente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.
Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.
Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta tarefa
Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes tipo: estude! precisa estudar mais! precisa melhorar !
Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a faz infeliz.
Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.
Procure não reforçar sentimentos que minimizam sua auto-estima.
Dê-lhes um tempo maior para realizar as avaliações escritas. Uma tarefa em que a criança não-disléxica leva 20 minutos para realizar, a disléxica pode levar duas horas.
Usar sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principalmente nas escritas.
Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre em termos de trabalhos e pesquisas.
ORIENTAÇÃO AOS PAIS:
A coisa mais importante a fazer: AJUDAR A MELHORAR A AUTO ESTIMA. Ofereça segurança, carinho, compreensão e elogie seus pequenos acertos.
PROCURAR AJUDA PROFISSIONAL PARA REALIZAR UM DIAGNÓSTICO CORRETO: FONOAUDIÓLOGO, PSICÓLOGO, NEUROLOGISTA OU PSICOPEDAGOGO.
Explique que suas dificuldades têm um nome: DISLEXIA e que você vai ajudá-lo a superá-las, mas que ele é o principal agente desta mudança.
Encoraje-o e encontre coisas em que se saia bem, estimulando- o nessas coisas.
Elogie por seus esforços, lembre-se como ele tem de esforçar-se muito para ter algum sucesso na leitura e na escrita.
Ajude-o nos seus trabalhos escolares, ou, em algumas lições em especial, com paciência (mas não escreva para ele, ou resolva suas tarefas de matemática).
Ajude-o a ser organizado.
Encoraje-o a ter hobbies e atividades fora da escola, como esportes, musica, fotografia, desenhos, etc.
Observe se ele está recebendo ajuda na escola, porque isso faz muita diferença na habilidade dele de enfrentar suas dificuldades, de prosperar e de crescer normalmente.
Não permita que os problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de limites. Uma coisa nada tem a ver com a outra!
BIBLIOGRAFIA:
,J. AJURIAGUERRA.DISLEXIA EM QUESTÃO.ED. ARTES MÉDICAS
MABEL CONDEMARIN .DISLEXIA-MANUAL DE LEITURA CORRETIVA. ED. ARTES MÉDICAS
FONTE:
http://cacauarte.blogspot.com/search/label/EDUCA%C3%87%C3%83O%20INCLUSIVA
terça-feira, 24 de maio de 2011
Para refletir
Mensagem: O Preço do Amor
- Cortar a grama do jardim: R$3,00 - Por limpar meu quarto esta semana R$1,00 - Por ir ao supermercado em seu lugar R$2,00 - Por cuidar de meu irmãozinho enquanto você ia às compras R$2,00 - Por tirar o lixo toda semana R$1,00 - Por ter um boletim com boas notas R$5,00 - Por limpar e varrer o quintal R$2,00 - TOTAL DA DIVIDA R$16,00
A mãe olhou o menino, que aguardava cheio de expectativa. Finalmente, ela pegou um lápis e no verso da mesma nota escreveu: - Por levar-te nove meses em meu ventre e dar-te a vida - NADA - Por tantas noites sem dormir, curar-te e orar por ti - NADA- Pelos problemas e pelos prantos que me causastes - NADA - Pelo medo e pelas preocupações que me esperam - NADA - Por comidas, roupas e brinquedos - NADA - Por limpar-te o nariz - NADA - CUSTO TOTAL DE MEU AMOR - NADA
Quando o menino terminou de ler o que sua mãe havia escrito tinha os olhos cheios de lágrimas. Olhou nos olhos da mãe e disse: "Eu te amo, mamãe!!!" Logo após, pegou um lápis e escreveu com uma letra enorme: "TOTALMENTE PAGO".
Assim somos nós adultos, como crianças, querendo recompensa por boas ações que fazemos.É difícil entender que a melhor recompensa é o AMOR que vem de Deus.
E para nossa sorte é GRATIS. Basta querermos recebê-lo em nossas vidas! Que DEUS, abençoe todos vocês no dia de hoje (e sempre), e não devemos esquecer-nos do AMOR universal que nos é cedido pelo PAI !
Autor Desconhecido
sábado, 21 de maio de 2011
Depoimento da professora Amanda Gurgel
O vídeo mostra a coragem e o desabafo da professora que pede respeito pela classe de professores estaduais do Rio Grande do Norte.
http://www.youtube.com/watch?gl=BR&v=yFkt0O7lceA
quinta-feira, 19 de maio de 2011
O LIVRO DE OURO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO
O LIVRO DE OURO NA SALA DE AULA
Relato de uma professora que pode servir de exemplo a ser seguido.
A ideia do LIVRO DE OURO surgiu da paixão que sinto pela sala de aula , na intenção de envolver a participação ativa de estudantes e pais no cotidiano escolar, onde caberia os melhores momentos vividos , assim como os ruins e sugestões de crianças e pais para o aprimoramento da prática pedagógica.
Depois de 11 anos em trabalhos de coordenação e supervisão escolar, estou voltando para sala de aula em 2011, desta forma precisava ter um feedback de meu trabalho a ser desenvolvido. Fiquei com uma turma de 3º ano, minha primeira vez e acredito que meu olhar inaugural para este momento também contribuiu para construção de meu trabalho.
Inicialmente vi a necessidade de um registro diário das aulas que aconteciam, pois sei que nem sempre o que planejamos, acontece de fato, as vezes aproveitamos momentos em sala para realizar outras reflexões, pesquisas., até mais interessantes do que poderíamos imaginar. Mas não poderia ser algo visto como cansativo, ou melhor algo a mais do que já teríamos que escrever em sala.
Em seguida pensei de como poderia ser um instrumento de avaliação para que todos da escola, estudantes, pais, coordenação, colegas de trabalho , inclusive eu...soubéssemos o que acontece na sala de aula em qual estava desenvolvendo um trabalho. Teria que ser algo transparente , não realizado por mim e sim por aqueles principais envolvidos.
O LIVRO DE OURO foi inspirado numa pesquisa que fiz certa vez sobre a mitologia grega, onde existiam livros de ouro contando a história de mitos e Deuses, admirados por todos da época. Livro geralmente contém conhecimentos e OURO por ser muito valioso em qualquer sociedade.
Quando criei o livro disse para turma que nós íamos escrever nossa história no livro e que tudo que vivemos na escola vale ouro, que temos que ver os momentos bons e os ruins e enxergar em tudo que fazemos o que aprendemos e aprender realmente é um tesouro que ninguém pode nos roubar, assim a partir do momento em que escrevemos, os momentos serão sempre lembrados, se eternizam em nossas vidas e poderão ser lidos por todas as pessoas que se interessarem.
Todos que levavam o livro para casa, sentiam muito orgulho, primeiro por ser um livro valioso e depois por ter sido o escolhido dentre os demais para levá-lo para casa. A escolha de quem fosse levá-lo era aleatório, pois eu observava dentre os que participaram mais ativamente da aula, ou que fez algum comentário interessante naquele dia, ou trouxe uma idéia nova para aula, não necessariamente tinha uma regra.
O LIVRO DE OURO consiste em um livro ata de 200 folhas (correspondente aos dias letivos do ano) encapado com papel laminado dourado, escrito com letras grandes: livro de ouro e plastificado com papel adesivo transparente, o qual todos os dias alguém o leva para casa para registrar o que mais gostou e o que não gostou e ilustrar sua produção textual. Aberto também aos pais para sugestões, comentários e mensagens.
Também colei no livro os bilhetes , cartinhas e desenhos com os quais era presenteada, também é possível colocar as fotos dos momentos, festividades e eventos diversos .
Trabalhar com o LIVRO DE OURO foi um orgulho pois realmente se tornou um instrumento de avaliação diária, os incentivos para aprimorar minhas aulas vinham diariamente, os comentários deixados pelos pais eram minha motivação para continuar meu trabalho. Acredito que todos gostaram muito de ter o livro de ouro em sala, vejo pelos depoimentos orais e escritos dos estudantes e dos pais.
“Meu filho chegou muito animado, dizendo que tinha trago para casa o LIVRO DE OURO e que tinha que escrever o que mais gostou na escola e desenhar. Achei que o livro foi um incentivo para ele escrever” (Mãe do CHRISTPHER)
“Professora, não vejo a hora de levar o livro de ouro novamente para casa, vou caprichar ainda mais” ( criança AMANDA – 8 anos);
“Com o livro é possível conhecer todos os colegas de meu filho” pai Fernando
De forma geral o livro de ouro foi uma ideia testada e aprovada, capaz de conter textos sobre as aulas, ilustrações belíssimas e principalmente repleto de emoções e sentimentos que envolve a relação professor, alunos e pais.
Tenho certeza que esta prática fez a diferença na vida das crianças que nele registrou sua história e principalmente em minha vida.
Infelizmente a história deste terceiro ano foi interrompida por uma reorganização da Secretaria de Educação, devido ter apenas 25 alunos, foram redistribuídos nas outras turmas e recebemos uma turma de primeiro ano vindo de outra escola, onde teremos mais um livro de ouro.... mas o primeiro a gente nunca esquece.
Relato de uma professora que pode servir de exemplo a ser seguido.
A ideia do LIVRO DE OURO surgiu da paixão que sinto pela sala de aula , na intenção de envolver a participação ativa de estudantes e pais no cotidiano escolar, onde caberia os melhores momentos vividos , assim como os ruins e sugestões de crianças e pais para o aprimoramento da prática pedagógica.
Depois de 11 anos em trabalhos de coordenação e supervisão escolar, estou voltando para sala de aula em 2011, desta forma precisava ter um feedback de meu trabalho a ser desenvolvido. Fiquei com uma turma de 3º ano, minha primeira vez e acredito que meu olhar inaugural para este momento também contribuiu para construção de meu trabalho.
Inicialmente vi a necessidade de um registro diário das aulas que aconteciam, pois sei que nem sempre o que planejamos, acontece de fato, as vezes aproveitamos momentos em sala para realizar outras reflexões, pesquisas., até mais interessantes do que poderíamos imaginar. Mas não poderia ser algo visto como cansativo, ou melhor algo a mais do que já teríamos que escrever em sala.
Em seguida pensei de como poderia ser um instrumento de avaliação para que todos da escola, estudantes, pais, coordenação, colegas de trabalho , inclusive eu...soubéssemos o que acontece na sala de aula em qual estava desenvolvendo um trabalho. Teria que ser algo transparente , não realizado por mim e sim por aqueles principais envolvidos.
O LIVRO DE OURO foi inspirado numa pesquisa que fiz certa vez sobre a mitologia grega, onde existiam livros de ouro contando a história de mitos e Deuses, admirados por todos da época. Livro geralmente contém conhecimentos e OURO por ser muito valioso em qualquer sociedade.
Quando criei o livro disse para turma que nós íamos escrever nossa história no livro e que tudo que vivemos na escola vale ouro, que temos que ver os momentos bons e os ruins e enxergar em tudo que fazemos o que aprendemos e aprender realmente é um tesouro que ninguém pode nos roubar, assim a partir do momento em que escrevemos, os momentos serão sempre lembrados, se eternizam em nossas vidas e poderão ser lidos por todas as pessoas que se interessarem.
Todos que levavam o livro para casa, sentiam muito orgulho, primeiro por ser um livro valioso e depois por ter sido o escolhido dentre os demais para levá-lo para casa. A escolha de quem fosse levá-lo era aleatório, pois eu observava dentre os que participaram mais ativamente da aula, ou que fez algum comentário interessante naquele dia, ou trouxe uma idéia nova para aula, não necessariamente tinha uma regra.
O LIVRO DE OURO consiste em um livro ata de 200 folhas (correspondente aos dias letivos do ano) encapado com papel laminado dourado, escrito com letras grandes: livro de ouro e plastificado com papel adesivo transparente, o qual todos os dias alguém o leva para casa para registrar o que mais gostou e o que não gostou e ilustrar sua produção textual. Aberto também aos pais para sugestões, comentários e mensagens.
Também colei no livro os bilhetes , cartinhas e desenhos com os quais era presenteada, também é possível colocar as fotos dos momentos, festividades e eventos diversos .
Trabalhar com o LIVRO DE OURO foi um orgulho pois realmente se tornou um instrumento de avaliação diária, os incentivos para aprimorar minhas aulas vinham diariamente, os comentários deixados pelos pais eram minha motivação para continuar meu trabalho. Acredito que todos gostaram muito de ter o livro de ouro em sala, vejo pelos depoimentos orais e escritos dos estudantes e dos pais.
“Meu filho chegou muito animado, dizendo que tinha trago para casa o LIVRO DE OURO e que tinha que escrever o que mais gostou na escola e desenhar. Achei que o livro foi um incentivo para ele escrever” (Mãe do CHRISTPHER)
“Professora, não vejo a hora de levar o livro de ouro novamente para casa, vou caprichar ainda mais” ( criança AMANDA – 8 anos);
“Com o livro é possível conhecer todos os colegas de meu filho” pai Fernando
De forma geral o livro de ouro foi uma ideia testada e aprovada, capaz de conter textos sobre as aulas, ilustrações belíssimas e principalmente repleto de emoções e sentimentos que envolve a relação professor, alunos e pais.
Tenho certeza que esta prática fez a diferença na vida das crianças que nele registrou sua história e principalmente em minha vida.
Infelizmente a história deste terceiro ano foi interrompida por uma reorganização da Secretaria de Educação, devido ter apenas 25 alunos, foram redistribuídos nas outras turmas e recebemos uma turma de primeiro ano vindo de outra escola, onde teremos mais um livro de ouro.... mas o primeiro a gente nunca esquece.
Fonte:
A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para Educação
A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para Educação
Autora: Maria Clara S. Salgado Gama ©
Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque
No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.
Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais espcíficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação ( Gardner, 1987).
Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.
A teoria
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:
( a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.
As inteligências múltiplas
Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.
Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.
O desenvolvimento das inteligências
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.
A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.
Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.
O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.
Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.
Teoria das inteligências múltiplas e a educação
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:
( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.
Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.
Referências Bibliográficas
Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.
Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.
Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.
Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.
Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.
Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.
Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.
Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82
Fonte: http://nanareyseducacao.blogspot.com/2011/05/de-40-brincadeiras.html
Autora: Maria Clara S. Salgado Gama ©
Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque
No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.
Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais espcíficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação ( Gardner, 1987).
Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.
A teoria
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:
( a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.
As inteligências múltiplas
Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.
Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.
O desenvolvimento das inteligências
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.
A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.
Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.
O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.
Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.
Teoria das inteligências múltiplas e a educação
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:
( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.
Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.
Referências Bibliográficas
Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.
Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.
Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.
Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.
Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.
Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.
Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.
Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82
Fonte: http://nanareyseducacao.blogspot.com/2011/05/de-40-brincadeiras.html
quarta-feira, 18 de maio de 2011
Gestão Escolar
Os quatro segredos da gestão eficaz
Pesquisa exclusiva revela a combinação que abre as portas para melhorar cada vez mais o desempenho da escola.
CLIMA ORGANIZACIONALUm bom ambiente de trabalho Coesão da equipe e comando claro são a base de um astral positivo
Um clima favorável. Essa é uma das características mais marcantes que diferenciam as cinco escolas com melhor desempenho analisadas no estudo feito pela Fundação Getúlio Vargas a pedido da FVC. Com base nas visitas, os pesquisadores concluíram que são três os elementos que ajudam a compor o bom clima organizacional. O primeiro é a coesão da equipe gestora, com o diretor e o coordenador pedagógico sempre presentes, entrosados e com discursos e práticas coerentes com os objetivos predefinidos. O segundo é o comprometimento de professores e funcionários com essas metas, medido pela reação positiva às propostas de mudança e ao trabalho coletivo. E, finalmente, a existência de um comando e uma organização que deixem evidentes as funções de cada um e respeitem a rotina escolar.
Pode parecer básico, mas nem sempre existe clareza sobre as atribuições de cada profissional na escola: às vezes, o coordenador pedagógico faz as tarefas que seriam da secretária ou até assume o papel do diretor, quando ele é ausente. A confusão também aparece quando o comando é disperso, e a rotina, desrespeitada. Quer um exemplo? Das 14 reuniões de horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) acompanhadas pelos pesquisadores, apenas quatro tinham pautas relacionadas com as práticas de sala de aula. Ou seja, o tempo que deveria ser usado para discutir formas de ensinar é usado para falar sobre assuntos diversos, o que demonstra descaso, despreparo ou incapacidade de fazer o que precisa ser feito.
Para alcançar esses três elementos (espírito de coesão da equipe gestora, envolvimento de professores e funcionários e organização clara do trabalho), é preciso pôr em prática um tipo de gestão em que haja diálogo, participação nas decisões e atribuição de responsabilidades. "Quanto mais um profissional participa do planejamento, melhor ele executa as tarefas. Ao promover a participação de todos nos processos de discussão e decisão, o líder ganha aliados mais conscientes da necessidade de atingir os resultados combinados", afirma Maria Luiza Alessio, diretora de Fortalecimento Institucional e Gestão da Secretaria de Educação Básica do MEC.
Infelizmente, a leitura dos números da pesquisa do Ibope aponta para uma realidade distante do ideal. A maioria dos diretores não dá importância a atitudes que podem fazer dele um líder de fato ( como mosta a seguir).
O diretor e o clima organizacional
Algumas atitudes que reforçam a posição de liderança e contribuem para a formação de um clima organizacional positivo ainda não são reconhecidas como tal por boa parte dos diretores. Questionados sobre as características do bom gestor, foi tímido o apoio às frases "incentivar o trabalho em equipe" (apenas 6%), "saber delegar" (4%) e "ter iniciativa para realizar projetos" (3%) - atitudes que ajudam a obter mais comprometimento de professores e funcionários. O fato de 5% concordarem que é preciso "ter organização no trabalho" revela que boa parte dos gestores não tem consciência de que a atenção à rotina escolar é um dos componentes do bom ambiente. A boa notícia é que as reuniões com funcionários são realizadas com certa frequência, assim como a revisão do projeto político pedagógico.Fonte FVC/Ibope
85% promovem reuniões periódicas com os funcionários e... 99% revisam o projeto pedagógico pelo menos uma vez por ano.
Porém 6% citam "incentivar o trabalho em equipe" como uma das características do bom gestor e... 2% incluem "saber delegar" entre as qualidades do diretor eficaz.
Porém 6% citam "incentivar o trabalho em equipe" como uma das características do bom gestor e... 2% incluem "saber delegar" entre as qualidades do diretor eficaz.
Para isso, a equipe precisa se sentir apta a questionar e propor ideias, atitudes que serão mais frequentes quanto mais o gestor investir na formação permanente de suas equipes. "Isso também fortalece as relações de confiança e permite que o gestor delegue mais", afirma Adriana Cancella Duarte, professora do Departamento Escolar da UFMG.
Portanto, para promover um bom clima organizacional, é preciso:
- Organizar reuniões regulares com os envolvidos de cada setor para acompanhar, avaliar conjuntamente e discutir a melhor forma de trabalhar.
- Criar comissões de cogestão por área para ajudar na tomada de decisões.
- Planejar a formação permanente dos funcionários para que todos se sintam capacitados a atuar com autonomia.
- Respeitar as funções de todos, ajustando a rotina de forma a valorizar as ações que promovem a melhoria do aprendizado e excluindo as que não têm relação com os objetivos da escola.
- Envolver toda a comunidade escolar na discussão do projeto político pedagógico.
- Monitorar quanto tempo é gasto com cada atividade e tentar se reorganizar, para perder menos tempo com emergências. Reuniões regulares com os funcionários ajudam muito para isso.
- Montar um conselho gestor com representantes de vários setores para trocar ideias.
- Delegar o que pode ser delegado.
- Criar comissões de cogestão por área para ajudar na tomada de decisões.
- Planejar a formação permanente dos funcionários para que todos se sintam capacitados a atuar com autonomia.
- Respeitar as funções de todos, ajustando a rotina de forma a valorizar as ações que promovem a melhoria do aprendizado e excluindo as que não têm relação com os objetivos da escola.
- Envolver toda a comunidade escolar na discussão do projeto político pedagógico.
- Monitorar quanto tempo é gasto com cada atividade e tentar se reorganizar, para perder menos tempo com emergências. Reuniões regulares com os funcionários ajudam muito para isso.
- Montar um conselho gestor com representantes de vários setores para trocar ideias.
- Delegar o que pode ser delegado.
Comissões de apoio
Foto: Pedro Mota
"Trabalho na EE Caminho à Luz há 25 anos - nos últimos nove, como diretor. Nesse período, pude perceber que, quanto mais um funcionário participa do processo de discussão e de tomada de decisão, mais ele se dedica a obter bons resultados. Quando eu era professor, me lembro que as reuniões eram convocadas para que um falasse e o resto ouvisse. Quem discordava ficava quieto e, depois, claro, não cooperava. Quando assumi a direção, fiz questão de evitar isso. Por isso, pedi que os funcionários dessem sugestões sobre como resolver algumas questões e, ao perceber que os palpites foram bem recebidos, eles perderam o medo de se expor. Nos últimos anos, criamos várias comissões: de representantes de pais, de professores por disciplina, de funcionários por área etc. Hoje, conforme o tema a ser tratado, conversamos com cada uma delas. E, se aparece uma proposta com a qual eles não concordam e não há consenso, ela não é aprovada."
Fernando Davi Gomes Jardim é diretor da EE Caminho à Luz, em Belo Horizonte, MG.
=== PARTE 6 ====
Continue lendo
SUGESTÕES DE JOGOS PSICOPEDAGÓGICOS
1- Trilha
Objetivo: Vai depender do desafio estipulado
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA ou A3, para servir de tabuleiro, papéis coloridos para fazer as casas da trilha, cartões que corresponderão aos desafios.
Jeito de Fazer e de jogar: Ao confeccionar a trilha, apenas numerar as casas e estipular cores, pois essa
mesma trilha irá servir pra vários desafios. Ex. de desafios: completar uma palavra ou frase, cálculos,formar frase, perguntas sobre assuntos trabalhados, leitura de palavras, figuras pra escreveram o nomedelas na lousa.......
2- Jogo da Memória Relacionando palavra X figura. (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Construir e jogar o jogo juntamente com a criança para melhor fixação das palavras.
Material necessário: quadrado de cartolina, revistas contendo variados tipos de figuras, cola, tesoura,canetinhas, papel rascunho, lápis e borracha, computador e impressora.
Jeito de Fazer e de jogar: Pede-se à criança que escolha uma figura da revista, recortar e colar num dos quadrados. Escrever o nome da figura a lápis, numa folha rascunho, depois escrever em outro pedaço de
cartolina com a canetinha, para reforçar ainda mais, escrever no computador a mesma palavra. Repetir este procedimento tantas forem as figuras escolhidas para o jogo.
No final imprimem-se as palavras digitadas e deixa a criança levar para casa.
3- Massa de Modelar (individual)
Objetivo: Construir letras e formar palavras fazendo relação tátil cinestésica.
Material necessário: massa de modelar, lápis, borracha, papel.
Receita da massa de modelar: 1 xíc. trigo, 1 xíc. de água fervendo,
1 colher de sopa de sal, 2 colheres de sopa de vinagre, ½ xícara de
creme pra mãos. Misturar tudo e ir acrescentando trigo até dar o ponto.
Para a massinha ficar colorida, usar anilina ou suco artificial em pó.
Jeito de Fazer e de jogar: Escrever uma palavra usando a massa de modelar.
Essa palavra pode ser sobre um assunto trabalhado, partir de uma figura, enfim, cada professor escolhe a melhor maneira. Pedir que passe o dedo indicador sobre as letras feitas com a massa (de olhos abertos)após, pede-se que feche os olhos e novamente passe o dedo sobre as letras. Quando concluído pede-se para escrever numa folha a palavra tateada.
Variação: Com Areia
Objetivos: Discriminação tátil, perceptiva das letras escrita, leitura
Material Necessário: Areia colorida, caderno para registro.
Jeito de Fazer e de jogar : Deixar as crianças escreverem em cartões, as letras do alfabeto, passar cola e despejar areia por cima (cada criança deverá ter um alfabeto completo em um saquinho). Após as letras estarem secas, pedir que sorteiem uma letra do saquinho, passem o dedo indicador sobre ela com os olhos abertos e depois com os olhos fechados. Depois desses 2 movimentos, pedir que registrem a letra no
caderno.
4 e 5- Basquete e Campo de Futebol (2 a 4 jogadores)
Objetivo: desenvolver a atenção, concentração, controle respiratório, trabalhar a área pneumofonoarticulatória.
Material necessário: cartolina, copinho de café, algodão, canudo fino/grosso.
Jeito de Fazer e de Jogar: As crianças recebem os materiais e lhes é solicitado que criem um campo de basquete e um campo de futebol. A bola é feita com chumaço de algodão. Com o canudo, ora fino, ora
grosso, colocar, através de sucção (no basquete) e assoprando (futebol), a bola deve ser colocada dentro do copinho de café, que deverá ser aberto embaixo. No futebol deve ser levada ao gol, assoprando. O copinho de café deve ser colado mais alto, tipo cesta de basquete mesmo, usando uma cartolina mais grossa para fazer o “poste” e colar o copinho nele. O gol pode ser feito com o material que achar mais
prático.
6- Pescaria (2 a 4 jogadores)
Objetivos: Desenvolver a atenção, concentração, coordenação motora, linguagem oral e escrita e o cálculo mental.
Material Necessário: Peixinhos em EVA, vara de pesca com imã na frente.
Jeito de Fazer e de jogar: Confeccionar vários peixinhos, Escrever ou colar palavras, figuras, cálculos
frases atrás desses peixes. Em cima dos peixes, colar um imã. Colocar na ponta da vara de pescar um imã. Os peixes são espalhadas no chão. Uma criança de cada vez, pesca um desses peixes e faz o que se pede atrás das fichas. Nos peixes que contém palavras, deve apenas lê-la. Nos peixes que contém uma figura, deve escrever o nome da mesma no quadro. Nos peixes que contém frases, também deve lê-la. E
nos peixes que contém os cálculos, deve resolvê-lo mentalmente. A pescaria termina quando todas os peixes forem pescados.
Outras possibilidades: Podem-se colar perguntas sobre diversos assuntos estudados ou de conhecimentos gerais, dependendo do nível da turma.
7- Brincando e Aprendendo Ortografia (com a turma toda)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração, desenvolver a linguagem oral e escrita, acertar e memorizar a grafia correta das palavras
Material Necessário: Papel cartão, EVA ou restos de papéis coloridos, tesoura, cola, dois marcadores, letras impressas (R,RR,S,SS,Z,Ç,SC,X,CH,G,J), aproximadamente 60 palavras impressas contendo as letras acima discriminadas.
Jeito de Fazer e de jogar: Confeccionar um tabuleiro (30x10 cm) com o papel cartão. Com o eva ou papel colorido, fazer uma trilha. Confeccionar outro tabuleiro (21x10 cm), dividir esse tabuleiro em 11 partes. Em cada parte colar ou escrever as letras impressas. Confeccionar + ou -60 fichas (7x5 cm)
também em papel cartão. Escrever palavras que contenham as letras impressas.
Cada participante receberá um tabuleiro com a trilha e um tabuleiro contendo as letras impressas e dois marcadores. O leitor (aqui sendo o professor) embaralha as fichas e as coloca virada com a face para baixo. O leitor pega a primeira ficha e lê em voz alta para os demais participantes. Assim que o leitor disser a palavra, os demais jogadores deverão colocar o marcador na letra que corresponde à grafia correta
da palavra. Assim que todos derem o seu palpite, é hora de conferir a resposta. O leitor então diz aos jogadores a grafia correta. Quem marcou a alternativa correta, avança uma casa no outro tabuleiro, quem
marcou a alternativa errada, deve voltar uma casa. O jogo prossegue até alguém andar todas as casas do tabuleiro. O papel de leitor pode ser alternado entre os jogadores. A palavra lida pode ser escrita numa folha, após ser conferida a sua grafia. Após o jogo pode ser feito um ditado com as palavras lidas.
08- Formando frases com as letras sorteadas (todos da sala)
Objetivos: Desenvolver a criatividade, formar frases.
Material Necessário: Um saco contendo as letras do alfabeto repetidas várias vezes, folha, lápis,borracha.
Jeito de Fazer e de jogar: Cada criança retira 4 letras do saco e deve formar uma frase onde cada palavrada frase inicie com as letras sorteadas. EX: P R T E = Paulo recebeu tarefa extra.
09- Jogo dos 7 erros (duplas)
Objetivos: Observar, compreender e assimilar a escrita correta das palavras.
Material Necessário: Uma folha contendo várias palavras, dentre essas palavras, 7 deverão ter algum erro.
Jeito de Fazer e de jogar: A dupla trabalha em conjunto, descobrir qual palavra contém o erro, circular a
palavra e depois escrevê-la corretamente ao lado ou embaixo. EX: caza – tempo – chacaré – exemplo –jelatina, pato – qato...
10- Construção de palavras com o alfabeto móvel (individual)
Objetivo: Construir palavras utilizando o alfabeto móvel.
Material necessário: tiras de cartolina, diversas figuras, um alfabeto móvel e computador + impressora se tiver.
Jeito de Fazer e de jogar: Em cada tira de cartolina colar uma figura, fazer traços com o respectivo número de letras a ser usado para a construção da palavra com o alfabeto móvel. Após montar a palavra com o alfabeto móvel, a criança irá escrever a mesma palavra no computador, reforçando, portanto, o registro da palavra. No final imprimem-se as palavras digitadas e deixa a criança levar para casa.
11- Jogo dos Canudinhos (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Relacionar número à quantidade e diferenciar quantidades maiores/menores,
multiplicação.
Material necessário: 2 dados, 20 canudinhos
Jeito de Fazer e de jogar: Os canudos ficam no centro da mesa. Cada participante joga os dois dados de uma só vez e conta quantos pontos fez. O outro participante faz o mesmo. Quem fizer mais pontos, tem o direito de pegar um canudo. Ganha o jogo quando acabar os canudos do centro da mesa. No final contam se quantos canudos cada participante conseguiu pegar. Pode-se variar o jogo como: joga-se os dois dados,
quando a soma for 7, pega-se um canudo. Outra variante é jogar 2 dados e pegar o número de canudos correspondente a um dos dados e colocar estes na vertical. Jogar o outro dado, pegar os canudos e colocar estes, na horizontal, sobre os canudos que estão na vertical. Contam-se os “encontros” e este é o resultado da multiplicação. EX:
5 X 3 = 15
12- Corrida (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Trabalhar os sinais da adição e subtração e seu respectivo valor.
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA, para servir de tabuleiro, 80 círculos, numerados de 1 a 20 (+ou- 4cm de diâmetro), 4 marcadores, fichas de cartolina, contendo as ordens: +1 +2 +3 +4...-1 -
2 -3 -4 ( repetir 6x ou mais)
Jeito de Fazer e de jogar: No papel cartão, formar 4 “pistas” numerada de 1 a 20. Os participantes devem escolher a cor da sua pista e colocar o seu marcador antes do número 1. Combinar quem iniciará o
jogo. O participante que irá iniciar, deve retirar uma ficha do monte e seguir com o seu marcador a quantidade de casas que indicar na ficha. Vence quem primeiro chegar a casa 20 ou passar dela.
13- Jardim Pedagógico (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Trabalhar centena , dezena e unidade.
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA preto para servir de tabuleiro, 4 gramadinhos feito de EVA verde, retalhos de papéis coloridos pra confeccionar as flores e um dado comum.
Jeito de Fazer e de jogar: Com o EVA verde, confeccionar os gramados e colar nas pontas do tabuleiro.
Confeccionar 40 flores médias, sendo 10 de cada cor, 40 flores pequenas, sendo 10 de cada cor também e 1 flor grande (cor diferenciada). Colocar as flores pequenas espalhadas pelo tabuleiro. Combinam quem iniciará o jogo. O primeiro participante joga o dado e recolhe do “jardim” tantas flores pequenas quanto o número mostrado no dado. Toda vez que possuir 10 flores pequenas, irá trocar por uma flor média. Irá
devolver as flores pequenas ao “jardim” e começar recolhendo elas novamente, até possuir 10 flores
médias e trocá-la pela flor maior. Vence o jogo quem conseguir a flor maior.
14- Trabalhando o Sistema de Numeração Decimal (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Formar números e refletir sobre o valor posicional dos algarismos.
Material necessário: Confeccionar em cartolina, cartas numeradas de 0 a 9 (fazer 3x) e um placar contendo as ordens M C D U para cada jogador conforme modelo abaixo, caderno de matemática.
Jeito de Fazer e de jogar: Cada um, na sua vez tira um cartão com um número e coloca sobre um dos espaços em branco no placar, até que todos os espaços estejam preenchidos. Depois que a carta for colocada, não poderá mais ser retirada. O objetivo é conseguir formar o maior ou menor número conforme o combinado no início do jogo. Formar, cada um, pelo menos 5 números. Cada número que
formar, anotar no caderno. Após cada participante ter construído o seus números, criar atividades em cima do jogo. Ex: maior/menor número, decompor os números, escrita, ordem crescente e decrescente, sucessor e antecessor soma dos números...
15- Jogo do Tapa (dupla)
Objetivo: trabalhar a percepção, agilidade de raciocínio, identificar os numerais até 10.
Material necessário: cartas numeradas de 1 até 10 (repetir 4 vezes cada número)
Jeito de Fazer e de jogar: Distribuir as cartas uma a uma para cada jogador. Estas devem ser juntadas na
mão e sendo que as mesmas devem ficar viradas para baixo (na mão). Determina-se quem irá iniciar o jogo. O primeiro jogador, vira uma carta, e coloca a mesma no centro e diz “um”, o próximo jogador, vira
outra carta e diz “2”, colocando a mesma em cima da que já está no centro. O jogo continua contando-se até 10, ao chegar no 10, inicia-se do 1 novamente. Obs: Quando for virada uma carta que corresponde ao número falado, quem da dupla for mais ágil, bate com a mão e fica com todas as cartas do centro da mesa.
O jogo termina até um dos jogadores não ter mais cartas na mão.
16- Soma ou Subtração – Você decide! ( 2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração. Trabalhar soma e subtração
Material Necessário: 1 Tabuleiro como no modelo abaixo, 2 cores de cartolina, 5 marcadores para cada participante.
Jeito de Fazer e de jogar: Recorte oito quadrados de cada cor. Numere os dois conjuntos de 0 a 7.
Escolher que começa o jogo, pegar 2 cartões, um de cada cor. Você pode somar ou subtrair. Coloque o marcador no quadrado que tem o resultado. Vence quem colocar 5 marcadores qualquer direção(horizontal, vertical e diagonal).
10 3 8 6 1
1 4 10 3 6
2 13 3 12 0
9 4 5 1 11
3 2 14 2 7
17- Mais UM (2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração, trabalhar a adição
Material Necessário: Uma cartela conforme figura abaixo para cada criança, 10 fichas para cada jogador,1 dado. Este é talvez o jogo mais fácil para crianças de pré-escola.Jeito de Fazer e de jogar: O primeiro jogador lança o dado e soma Mais UM ao número lançado. Colocauma ficha no resultado. Vence o jogo quem colocar todas as fichas na cartela.
5 2 6 3 4 7 3
3 7 5 4 6 2 5
4 7 2 5 3 7 6
6 5 6 7 6 4 3
2 7 3 6 2 5 4
18- Mais Dois (2 a 4 participantes)
Jeito de Fazer e de jogar: Segue mesma regra do jogo Mais UM, apenas, soma-se +2 ao valor do dado.
3 5 7 4 8 4 3
6 4 3 6 5 6 7
5 6 5 8 4 5 3
7 4 4 5 3 6 4
3 7 6 7 6 5 7
19- Mais CINCO (2 a 4 participantes)
Jeito de Fazer e de jogar: Segue mesma regra do jogo Mais UM, apenas soma-se +5 ao valor do dado.
20- Cubra os números (2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar soma.
Material Necessário:Um tabuleiro contendo 4x o modelo abaixo, 2 dados
Jeito de Fazer e de jogar: Diferenciar com alguma cor cada fileira de números. Escolher quem começa o jogo joga-se os dois dados e soma-se. Colocar o marcador resposta. Ao jogar novamente e cair numa resposta que já tenha marcado, passar a vez. Vence quem marcar tudo primeiro.
21 - Motricidade oral (2 a 4 participantes)
Objetivos: Trabalhar a motricidade oral e área fonoarticulatória
Material Necessário: Uma trilha com muitos obstáculos, um dado e cartões contendo o que deve ser feito.
Jeito de Fazer e de jogar: Ver quem inicia o jogo, jogar o dado e pular o número de casas indicado no dado. Ao cair em um obstáculo da trilha, pegar um cartão e fazer o que se pede. Obs: a professora pode
ler. Os dizeres dos cartões segue anexo.
22- Jogo dos Sapinhos
Objetivos: Trabalhar a paciência e a observação
Material Necessário: Um retângulo preto de Eva (30 X 8), restos de Eva marrom, restos de Eva verde escuro e verde claro, olhinhos que mexem para os sapinhos.
Jeito de Fazer e de jogar: Recortar o Eva marrom imitando 7 pedras, e colar na placa preta, uma ao lado da outra, deixando um dedo de espaço entre elas. Com o Eva verde, fazer sapinhos (podem ser comprados prontos). Colocar 3 sapinhos claros nas 3 pedras da direita e os sapinhos escuros nas 3 pedras da esquerda, sobrando a pedra do meio. Escolher quem começa o jogo, que consiste em passar os sapinhos claros para o lugar dos sapinhos verdes escuro. Regra: sapinhos claros não podem passar por cima dos sapinhos claros e vice versa, assim como não podem ultrapassar 2 sapinhos de uma única vez.
23- Jogo da Multiplicação ( 2 a 3 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar a multiplicação
Material Necessário: Um tabuleiro, dois dados, marcadores diferentes
Jeito de Fazer e de jogar: O tabuleiro deve conter todos os números (pode-se repetir os números)possíveis da multiplicação de dois dados. Escolhe quem inicia o jogo. Jogar os dois dados e multiplica-se,
marcar então o resultado com um dos marcadores. Se quando jogar os dados o resultado já tiver sido marcado, pula-se a vez. No final ganha quem tiver marcado mais vezes no tabuleiro.
Números do tabuleiro:
1-2-3-4-5-6-8-9-10-12-15-16-18-20-24-25-30-36
10 7 11 9
6 11 8 7
6 7 9 10
9 10 8 6
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 15 9 10 4 16
12 30 2 6 30 4
8 2 18 15 24 25
25 16 10 3 12 36
18 9 8 20 5 5
6 3 20 24 36 1
24- Jogo dos Pontinhos ( 2 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar a multiplicação - soma
Material Necessário: Um tabuleiro com pontinhos, canetas ou lápis de cores diferentes.
Jeito de Fazer e de jogar: Fazer quadrados pela ligação de pontos, de forma que não fique nenhum ponto no interior do quadrado. Criar estratégias para formar o maior número possível de quadrados, evitando
que o oponente o faça. Utilizar a soma ou multiplicação para determinar o total de pontos. O jogador pode começar a ligar os pontos onde quiser. Os pontos são unidos por um traço na horizontal ou na vertical.
Quem conseguir fechar um quadrado primeiro, coloca a letra inicial do seu nome no interior do quadrado.
Cada quadrado vale pontos, a ser definido no início do jogo. Vence quem fizer mais pontos.
25- Jogo da memória rápida (crianças em círculo)
Objetivos: Desenvolver habilidade de cálculo mental
Material Necessário: Uma bola de meia, papel amassado ou outro material que possa ser lançado sem machucar.
Jeito de Fazer e de jogar: As crianças devem estar dispostas em pé, em círculo. Uma delas ficará no meio e deverá jogar a bola para um amigo e propor uma operação (+ - x ou ÷). Aquele que receber a bola deverá dizer o resultado. Se errar, sai da roda e espera outro aluno errar para poder retornar.
26- Cesta pedagógica (2 a 4 participantes)
Objetivos: Identificar cores, noções de quantidade, socialização, operações aritméticas (+ e -)
Material Necessário: 3 dados, sendo um com 6 cores diferentes, um de números e outro com os sinais de + e - , frutinhas ou flores coloridas, na quantidade de 15 para cada cor que estiver no dado.
Jeito de Fazer e de jogar: Obs: Para crianças de 3 a 5 anos, joga-se somente com o dado das cores. Cada criança escolhe uma das 6 cores. Jogar o dado e pegar uma flor ou fruta da cor correspondente. Será o vencedor que terminar de pegar primeiro suas flores ou frutas. Para crianças de 5 a 6 anos, usar o dado das cores e de quantidades. Escolher a cor, jogar os dois dados e pegar a cor e quantidade correspondente.
Acima de 6 anos joga-se com os 3 dados. Caso não tenha frutinhas ou flores suficientes para pegar ou devolver, passa-se a vez.
27- Você é Esperto? (duplas)
Objetivo: Desenvolver a habilidade de cálculo mental.
Material necessário: 30 cartas numeradas (+1 +2 +3 +4 +5 -1 -2 -3 -4 -5), repetir 3x, 1 folha para registro como no modelo, lápis e borracha. Obs: Pode-se usar as cartas do jogo nº 12
Jeito de fazer e de jogar: Pense e diga um número de 2 à 10. Escolha aleatoriamente 10 cartas do monte,
sem olhar. Entregue as cartas escolhidas para seu companheiro. Seu companheiro irá virando as cartas,
uma a uma e você deve, com o numero escolhido e dito por você, somar ou subtrair a quantidade indicada. Estipular quantas vezes cada um jogará e depois cada jogador pode somar quantos pontos fez no total.
Ex: Registro
Nome dos Jogadores Nº escolhido Cartas sorteadas Total do cálculo
Pedro 3 +4+3+6-5-1+5-1-2+2-4 10
Caio 9 -3+4-5+2+4+1-4-3+1+5 11
Fonte: http://cemaeeaparecida.blogspot.com/2010/08/sugestoes-de-jogos-psicopedagogicos.html
Objetivo: Vai depender do desafio estipulado
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA ou A3, para servir de tabuleiro, papéis coloridos para fazer as casas da trilha, cartões que corresponderão aos desafios.
Jeito de Fazer e de jogar: Ao confeccionar a trilha, apenas numerar as casas e estipular cores, pois essa
mesma trilha irá servir pra vários desafios. Ex. de desafios: completar uma palavra ou frase, cálculos,formar frase, perguntas sobre assuntos trabalhados, leitura de palavras, figuras pra escreveram o nomedelas na lousa.......
2- Jogo da Memória Relacionando palavra X figura. (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Construir e jogar o jogo juntamente com a criança para melhor fixação das palavras.
Material necessário: quadrado de cartolina, revistas contendo variados tipos de figuras, cola, tesoura,canetinhas, papel rascunho, lápis e borracha, computador e impressora.
Jeito de Fazer e de jogar: Pede-se à criança que escolha uma figura da revista, recortar e colar num dos quadrados. Escrever o nome da figura a lápis, numa folha rascunho, depois escrever em outro pedaço de
cartolina com a canetinha, para reforçar ainda mais, escrever no computador a mesma palavra. Repetir este procedimento tantas forem as figuras escolhidas para o jogo.
No final imprimem-se as palavras digitadas e deixa a criança levar para casa.
3- Massa de Modelar (individual)
Objetivo: Construir letras e formar palavras fazendo relação tátil cinestésica.
Material necessário: massa de modelar, lápis, borracha, papel.
Receita da massa de modelar: 1 xíc. trigo, 1 xíc. de água fervendo,
1 colher de sopa de sal, 2 colheres de sopa de vinagre, ½ xícara de
creme pra mãos. Misturar tudo e ir acrescentando trigo até dar o ponto.
Para a massinha ficar colorida, usar anilina ou suco artificial em pó.
Jeito de Fazer e de jogar: Escrever uma palavra usando a massa de modelar.
Essa palavra pode ser sobre um assunto trabalhado, partir de uma figura, enfim, cada professor escolhe a melhor maneira. Pedir que passe o dedo indicador sobre as letras feitas com a massa (de olhos abertos)após, pede-se que feche os olhos e novamente passe o dedo sobre as letras. Quando concluído pede-se para escrever numa folha a palavra tateada.
Variação: Com Areia
Objetivos: Discriminação tátil, perceptiva das letras escrita, leitura
Material Necessário: Areia colorida, caderno para registro.
Jeito de Fazer e de jogar : Deixar as crianças escreverem em cartões, as letras do alfabeto, passar cola e despejar areia por cima (cada criança deverá ter um alfabeto completo em um saquinho). Após as letras estarem secas, pedir que sorteiem uma letra do saquinho, passem o dedo indicador sobre ela com os olhos abertos e depois com os olhos fechados. Depois desses 2 movimentos, pedir que registrem a letra no
caderno.
4 e 5- Basquete e Campo de Futebol (2 a 4 jogadores)
Objetivo: desenvolver a atenção, concentração, controle respiratório, trabalhar a área pneumofonoarticulatória.
Material necessário: cartolina, copinho de café, algodão, canudo fino/grosso.
Jeito de Fazer e de Jogar: As crianças recebem os materiais e lhes é solicitado que criem um campo de basquete e um campo de futebol. A bola é feita com chumaço de algodão. Com o canudo, ora fino, ora
grosso, colocar, através de sucção (no basquete) e assoprando (futebol), a bola deve ser colocada dentro do copinho de café, que deverá ser aberto embaixo. No futebol deve ser levada ao gol, assoprando. O copinho de café deve ser colado mais alto, tipo cesta de basquete mesmo, usando uma cartolina mais grossa para fazer o “poste” e colar o copinho nele. O gol pode ser feito com o material que achar mais
prático.
6- Pescaria (2 a 4 jogadores)
Objetivos: Desenvolver a atenção, concentração, coordenação motora, linguagem oral e escrita e o cálculo mental.
Material Necessário: Peixinhos em EVA, vara de pesca com imã na frente.
Jeito de Fazer e de jogar: Confeccionar vários peixinhos, Escrever ou colar palavras, figuras, cálculos
frases atrás desses peixes. Em cima dos peixes, colar um imã. Colocar na ponta da vara de pescar um imã. Os peixes são espalhadas no chão. Uma criança de cada vez, pesca um desses peixes e faz o que se pede atrás das fichas. Nos peixes que contém palavras, deve apenas lê-la. Nos peixes que contém uma figura, deve escrever o nome da mesma no quadro. Nos peixes que contém frases, também deve lê-la. E
nos peixes que contém os cálculos, deve resolvê-lo mentalmente. A pescaria termina quando todas os peixes forem pescados.
Outras possibilidades: Podem-se colar perguntas sobre diversos assuntos estudados ou de conhecimentos gerais, dependendo do nível da turma.
7- Brincando e Aprendendo Ortografia (com a turma toda)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração, desenvolver a linguagem oral e escrita, acertar e memorizar a grafia correta das palavras
Material Necessário: Papel cartão, EVA ou restos de papéis coloridos, tesoura, cola, dois marcadores, letras impressas (R,RR,S,SS,Z,Ç,SC,X,CH,G,J), aproximadamente 60 palavras impressas contendo as letras acima discriminadas.
Jeito de Fazer e de jogar: Confeccionar um tabuleiro (30x10 cm) com o papel cartão. Com o eva ou papel colorido, fazer uma trilha. Confeccionar outro tabuleiro (21x10 cm), dividir esse tabuleiro em 11 partes. Em cada parte colar ou escrever as letras impressas. Confeccionar + ou -60 fichas (7x5 cm)
também em papel cartão. Escrever palavras que contenham as letras impressas.
Cada participante receberá um tabuleiro com a trilha e um tabuleiro contendo as letras impressas e dois marcadores. O leitor (aqui sendo o professor) embaralha as fichas e as coloca virada com a face para baixo. O leitor pega a primeira ficha e lê em voz alta para os demais participantes. Assim que o leitor disser a palavra, os demais jogadores deverão colocar o marcador na letra que corresponde à grafia correta
da palavra. Assim que todos derem o seu palpite, é hora de conferir a resposta. O leitor então diz aos jogadores a grafia correta. Quem marcou a alternativa correta, avança uma casa no outro tabuleiro, quem
marcou a alternativa errada, deve voltar uma casa. O jogo prossegue até alguém andar todas as casas do tabuleiro. O papel de leitor pode ser alternado entre os jogadores. A palavra lida pode ser escrita numa folha, após ser conferida a sua grafia. Após o jogo pode ser feito um ditado com as palavras lidas.
08- Formando frases com as letras sorteadas (todos da sala)
Objetivos: Desenvolver a criatividade, formar frases.
Material Necessário: Um saco contendo as letras do alfabeto repetidas várias vezes, folha, lápis,borracha.
Jeito de Fazer e de jogar: Cada criança retira 4 letras do saco e deve formar uma frase onde cada palavrada frase inicie com as letras sorteadas. EX: P R T E = Paulo recebeu tarefa extra.
09- Jogo dos 7 erros (duplas)
Objetivos: Observar, compreender e assimilar a escrita correta das palavras.
Material Necessário: Uma folha contendo várias palavras, dentre essas palavras, 7 deverão ter algum erro.
Jeito de Fazer e de jogar: A dupla trabalha em conjunto, descobrir qual palavra contém o erro, circular a
palavra e depois escrevê-la corretamente ao lado ou embaixo. EX: caza – tempo – chacaré – exemplo –jelatina, pato – qato...
10- Construção de palavras com o alfabeto móvel (individual)
Objetivo: Construir palavras utilizando o alfabeto móvel.
Material necessário: tiras de cartolina, diversas figuras, um alfabeto móvel e computador + impressora se tiver.
Jeito de Fazer e de jogar: Em cada tira de cartolina colar uma figura, fazer traços com o respectivo número de letras a ser usado para a construção da palavra com o alfabeto móvel. Após montar a palavra com o alfabeto móvel, a criança irá escrever a mesma palavra no computador, reforçando, portanto, o registro da palavra. No final imprimem-se as palavras digitadas e deixa a criança levar para casa.
11- Jogo dos Canudinhos (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Relacionar número à quantidade e diferenciar quantidades maiores/menores,
multiplicação.
Material necessário: 2 dados, 20 canudinhos
Jeito de Fazer e de jogar: Os canudos ficam no centro da mesa. Cada participante joga os dois dados de uma só vez e conta quantos pontos fez. O outro participante faz o mesmo. Quem fizer mais pontos, tem o direito de pegar um canudo. Ganha o jogo quando acabar os canudos do centro da mesa. No final contam se quantos canudos cada participante conseguiu pegar. Pode-se variar o jogo como: joga-se os dois dados,
quando a soma for 7, pega-se um canudo. Outra variante é jogar 2 dados e pegar o número de canudos correspondente a um dos dados e colocar estes na vertical. Jogar o outro dado, pegar os canudos e colocar estes, na horizontal, sobre os canudos que estão na vertical. Contam-se os “encontros” e este é o resultado da multiplicação. EX:
5 X 3 = 15
12- Corrida (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Trabalhar os sinais da adição e subtração e seu respectivo valor.
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA, para servir de tabuleiro, 80 círculos, numerados de 1 a 20 (+ou- 4cm de diâmetro), 4 marcadores, fichas de cartolina, contendo as ordens: +1 +2 +3 +4...-1 -
2 -3 -4 ( repetir 6x ou mais)
Jeito de Fazer e de jogar: No papel cartão, formar 4 “pistas” numerada de 1 a 20. Os participantes devem escolher a cor da sua pista e colocar o seu marcador antes do número 1. Combinar quem iniciará o
jogo. O participante que irá iniciar, deve retirar uma ficha do monte e seguir com o seu marcador a quantidade de casas que indicar na ficha. Vence quem primeiro chegar a casa 20 ou passar dela.
13- Jardim Pedagógico (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Trabalhar centena , dezena e unidade.
Material necessário: 1 folha de papel cartão ou EVA preto para servir de tabuleiro, 4 gramadinhos feito de EVA verde, retalhos de papéis coloridos pra confeccionar as flores e um dado comum.
Jeito de Fazer e de jogar: Com o EVA verde, confeccionar os gramados e colar nas pontas do tabuleiro.
Confeccionar 40 flores médias, sendo 10 de cada cor, 40 flores pequenas, sendo 10 de cada cor também e 1 flor grande (cor diferenciada). Colocar as flores pequenas espalhadas pelo tabuleiro. Combinam quem iniciará o jogo. O primeiro participante joga o dado e recolhe do “jardim” tantas flores pequenas quanto o número mostrado no dado. Toda vez que possuir 10 flores pequenas, irá trocar por uma flor média. Irá
devolver as flores pequenas ao “jardim” e começar recolhendo elas novamente, até possuir 10 flores
médias e trocá-la pela flor maior. Vence o jogo quem conseguir a flor maior.
14- Trabalhando o Sistema de Numeração Decimal (2 a 4 jogadores)
Objetivo: Formar números e refletir sobre o valor posicional dos algarismos.
Material necessário: Confeccionar em cartolina, cartas numeradas de 0 a 9 (fazer 3x) e um placar contendo as ordens M C D U para cada jogador conforme modelo abaixo, caderno de matemática.
Jeito de Fazer e de jogar: Cada um, na sua vez tira um cartão com um número e coloca sobre um dos espaços em branco no placar, até que todos os espaços estejam preenchidos. Depois que a carta for colocada, não poderá mais ser retirada. O objetivo é conseguir formar o maior ou menor número conforme o combinado no início do jogo. Formar, cada um, pelo menos 5 números. Cada número que
formar, anotar no caderno. Após cada participante ter construído o seus números, criar atividades em cima do jogo. Ex: maior/menor número, decompor os números, escrita, ordem crescente e decrescente, sucessor e antecessor soma dos números...
15- Jogo do Tapa (dupla)
Objetivo: trabalhar a percepção, agilidade de raciocínio, identificar os numerais até 10.
Material necessário: cartas numeradas de 1 até 10 (repetir 4 vezes cada número)
Jeito de Fazer e de jogar: Distribuir as cartas uma a uma para cada jogador. Estas devem ser juntadas na
mão e sendo que as mesmas devem ficar viradas para baixo (na mão). Determina-se quem irá iniciar o jogo. O primeiro jogador, vira uma carta, e coloca a mesma no centro e diz “um”, o próximo jogador, vira
outra carta e diz “2”, colocando a mesma em cima da que já está no centro. O jogo continua contando-se até 10, ao chegar no 10, inicia-se do 1 novamente. Obs: Quando for virada uma carta que corresponde ao número falado, quem da dupla for mais ágil, bate com a mão e fica com todas as cartas do centro da mesa.
O jogo termina até um dos jogadores não ter mais cartas na mão.
16- Soma ou Subtração – Você decide! ( 2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração. Trabalhar soma e subtração
Material Necessário: 1 Tabuleiro como no modelo abaixo, 2 cores de cartolina, 5 marcadores para cada participante.
Jeito de Fazer e de jogar: Recorte oito quadrados de cada cor. Numere os dois conjuntos de 0 a 7.
Escolher que começa o jogo, pegar 2 cartões, um de cada cor. Você pode somar ou subtrair. Coloque o marcador no quadrado que tem o resultado. Vence quem colocar 5 marcadores qualquer direção(horizontal, vertical e diagonal).
10 3 8 6 1
1 4 10 3 6
2 13 3 12 0
9 4 5 1 11
3 2 14 2 7
17- Mais UM (2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração, trabalhar a adição
Material Necessário: Uma cartela conforme figura abaixo para cada criança, 10 fichas para cada jogador,1 dado. Este é talvez o jogo mais fácil para crianças de pré-escola.Jeito de Fazer e de jogar: O primeiro jogador lança o dado e soma Mais UM ao número lançado. Colocauma ficha no resultado. Vence o jogo quem colocar todas as fichas na cartela.
5 2 6 3 4 7 3
3 7 5 4 6 2 5
4 7 2 5 3 7 6
6 5 6 7 6 4 3
2 7 3 6 2 5 4
18- Mais Dois (2 a 4 participantes)
Jeito de Fazer e de jogar: Segue mesma regra do jogo Mais UM, apenas, soma-se +2 ao valor do dado.
3 5 7 4 8 4 3
6 4 3 6 5 6 7
5 6 5 8 4 5 3
7 4 4 5 3 6 4
3 7 6 7 6 5 7
19- Mais CINCO (2 a 4 participantes)
Jeito de Fazer e de jogar: Segue mesma regra do jogo Mais UM, apenas soma-se +5 ao valor do dado.
20- Cubra os números (2 a 4 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar soma.
Material Necessário:Um tabuleiro contendo 4x o modelo abaixo, 2 dados
Jeito de Fazer e de jogar: Diferenciar com alguma cor cada fileira de números. Escolher quem começa o jogo joga-se os dois dados e soma-se. Colocar o marcador resposta. Ao jogar novamente e cair numa resposta que já tenha marcado, passar a vez. Vence quem marcar tudo primeiro.
21 - Motricidade oral (2 a 4 participantes)
Objetivos: Trabalhar a motricidade oral e área fonoarticulatória
Material Necessário: Uma trilha com muitos obstáculos, um dado e cartões contendo o que deve ser feito.
Jeito de Fazer e de jogar: Ver quem inicia o jogo, jogar o dado e pular o número de casas indicado no dado. Ao cair em um obstáculo da trilha, pegar um cartão e fazer o que se pede. Obs: a professora pode
ler. Os dizeres dos cartões segue anexo.
22- Jogo dos Sapinhos
Objetivos: Trabalhar a paciência e a observação
Material Necessário: Um retângulo preto de Eva (30 X 8), restos de Eva marrom, restos de Eva verde escuro e verde claro, olhinhos que mexem para os sapinhos.
Jeito de Fazer e de jogar: Recortar o Eva marrom imitando 7 pedras, e colar na placa preta, uma ao lado da outra, deixando um dedo de espaço entre elas. Com o Eva verde, fazer sapinhos (podem ser comprados prontos). Colocar 3 sapinhos claros nas 3 pedras da direita e os sapinhos escuros nas 3 pedras da esquerda, sobrando a pedra do meio. Escolher quem começa o jogo, que consiste em passar os sapinhos claros para o lugar dos sapinhos verdes escuro. Regra: sapinhos claros não podem passar por cima dos sapinhos claros e vice versa, assim como não podem ultrapassar 2 sapinhos de uma única vez.
23- Jogo da Multiplicação ( 2 a 3 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar a multiplicação
Material Necessário: Um tabuleiro, dois dados, marcadores diferentes
Jeito de Fazer e de jogar: O tabuleiro deve conter todos os números (pode-se repetir os números)possíveis da multiplicação de dois dados. Escolhe quem inicia o jogo. Jogar os dois dados e multiplica-se,
marcar então o resultado com um dos marcadores. Se quando jogar os dados o resultado já tiver sido marcado, pula-se a vez. No final ganha quem tiver marcado mais vezes no tabuleiro.
Números do tabuleiro:
1-2-3-4-5-6-8-9-10-12-15-16-18-20-24-25-30-36
10 7 11 9
6 11 8 7
6 7 9 10
9 10 8 6
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 15 9 10 4 16
12 30 2 6 30 4
8 2 18 15 24 25
25 16 10 3 12 36
18 9 8 20 5 5
6 3 20 24 36 1
24- Jogo dos Pontinhos ( 2 participantes)
Objetivos: Desenvolver a atenção e a concentração
Trabalhar a multiplicação - soma
Material Necessário: Um tabuleiro com pontinhos, canetas ou lápis de cores diferentes.
Jeito de Fazer e de jogar: Fazer quadrados pela ligação de pontos, de forma que não fique nenhum ponto no interior do quadrado. Criar estratégias para formar o maior número possível de quadrados, evitando
que o oponente o faça. Utilizar a soma ou multiplicação para determinar o total de pontos. O jogador pode começar a ligar os pontos onde quiser. Os pontos são unidos por um traço na horizontal ou na vertical.
Quem conseguir fechar um quadrado primeiro, coloca a letra inicial do seu nome no interior do quadrado.
Cada quadrado vale pontos, a ser definido no início do jogo. Vence quem fizer mais pontos.
25- Jogo da memória rápida (crianças em círculo)
Objetivos: Desenvolver habilidade de cálculo mental
Material Necessário: Uma bola de meia, papel amassado ou outro material que possa ser lançado sem machucar.
Jeito de Fazer e de jogar: As crianças devem estar dispostas em pé, em círculo. Uma delas ficará no meio e deverá jogar a bola para um amigo e propor uma operação (+ - x ou ÷). Aquele que receber a bola deverá dizer o resultado. Se errar, sai da roda e espera outro aluno errar para poder retornar.
26- Cesta pedagógica (2 a 4 participantes)
Objetivos: Identificar cores, noções de quantidade, socialização, operações aritméticas (+ e -)
Material Necessário: 3 dados, sendo um com 6 cores diferentes, um de números e outro com os sinais de + e - , frutinhas ou flores coloridas, na quantidade de 15 para cada cor que estiver no dado.
Jeito de Fazer e de jogar: Obs: Para crianças de 3 a 5 anos, joga-se somente com o dado das cores. Cada criança escolhe uma das 6 cores. Jogar o dado e pegar uma flor ou fruta da cor correspondente. Será o vencedor que terminar de pegar primeiro suas flores ou frutas. Para crianças de 5 a 6 anos, usar o dado das cores e de quantidades. Escolher a cor, jogar os dois dados e pegar a cor e quantidade correspondente.
Acima de 6 anos joga-se com os 3 dados. Caso não tenha frutinhas ou flores suficientes para pegar ou devolver, passa-se a vez.
27- Você é Esperto? (duplas)
Objetivo: Desenvolver a habilidade de cálculo mental.
Material necessário: 30 cartas numeradas (+1 +2 +3 +4 +5 -1 -2 -3 -4 -5), repetir 3x, 1 folha para registro como no modelo, lápis e borracha. Obs: Pode-se usar as cartas do jogo nº 12
Jeito de fazer e de jogar: Pense e diga um número de 2 à 10. Escolha aleatoriamente 10 cartas do monte,
sem olhar. Entregue as cartas escolhidas para seu companheiro. Seu companheiro irá virando as cartas,
uma a uma e você deve, com o numero escolhido e dito por você, somar ou subtrair a quantidade indicada. Estipular quantas vezes cada um jogará e depois cada jogador pode somar quantos pontos fez no total.
Ex: Registro
Nome dos Jogadores Nº escolhido Cartas sorteadas Total do cálculo
Pedro 3 +4+3+6-5-1+5-1-2+2-4 10
Caio 9 -3+4-5+2+4+1-4-3+1+5 11
Fonte: http://cemaeeaparecida.blogspot.com/2010/08/sugestoes-de-jogos-psicopedagogicos.html
Assinar:
Comentários (Atom)